C’è un’aula vuota in una scuola della provincia di Agadir Ida-Outanane. Fino al 2015, trentacinque insegnanti tenevano lì lezioni di tachelhit, la variante locale della lingua amazigh. L’anno successivo ne erano rimasti cinque. Non si è trattato di un pensionamento di massa né di una crisi di vocazioni: semplicemente, quegli insegnanti — formati, qualificati, inseriti in un progetto nazionale — sono stati riassegnati ad altre materie. A insegnare arabo, a insegnare francese. La loro scomparsa dalle cattedre di amazigh è un dettaglio quasi invisibile nelle statistiche ministeriali, eppure racconta, con l’eloquenza dei numeri esigui, la parabola di una politica linguistica che vent’anni di impegni ufficiali non sono riusciti a trasformare in realtà quotidiana.

L’amazigh era entrato nella scuola primaria marocchina nel settembre 2003, dopo il discorso reale di Ajdir e la creazione dell’Istituto reale della cultura amazigh. La Costituzione del 2011 lo ha riconosciuto come lingua ufficiale. Sulla carta, il programma era ambizioso: unificare progressivamente le tre varianti principali — tarifit, tachelhit e tamazight del Medio Atlante — in una norma comune, e portare l’insegnamento in tutte le classi, dalla prima elementare fino al liceo. Secondo le proiezioni dell’istituto, già nel 2008-2009 la prima elementare avrebbe dovuto essere interamente coperta. Ma i numeri raccolti da Yassine Boussagui, ricercatore dell’Università Ibn Zohr di Agadir, in uno studio pubblicato nell’estate 2026 sulla rivista Tamazgha Studies Journal, raccontano un’altra storia: nel 2009-2010 l’amazigh era presente in appena il 26% delle scuole primarie, con abissali disparità regionali — dal 67% di Meknès all’1% di Tangeri.

La ricerca di Boussagui contesta la narrazione che attribuisce lo stallo alla mancanza di insegnanti formati o alla debole motivazione degli alunni. Il problema, scrive, è stato prima di tutto politico e burocratico: «atermoiements politiques et blocages bureaucratiques de l’État», a cui si somma una persistente stigmatizzazione che alimenta una «resistenza anti-amazighe nell’educazione». I dati gli danno ragione. Su undicimila insegnanti formati per l’amazigh, circa seimila sono stati dirottati su altre discipline. I formatori specializzati nei centri regionali sono crollati da sessanta a diciassette tra il 2009 e il 2015. In tutto il paese, gli ispettori e i supervisori dedicati erano sedici. Persino la piattaforma informatica per le assegnazioni del personale non riconosceva l’amazigh come specializzazione. Una nota ministeriale del 2008-2009 stimava che il 90% degli alunni coinvolti non ricevesse un insegnamento continuativo dalla prima alla sesta elementare.

Per il lettore europeo, abituato a pensare le politiche linguistiche in termini di diritti delle minoranze o di integrazione migratoria, la vicenda marocchina offre uno specchio rovesciato. Qui non si tratta di introdurre una lingua straniera per aprirsi al mondo — come accade in Algeria, dove un acceso dibattito accompagna l’introduzione dell’inglese dalla terza elementare, o in Ghana, dove il ministero dell’Istruzione ha appena chiarito che francese, arabo e cinese resteranno opzionali — ma di dare piena cittadinanza scolastica a una lingua parlata da una parte consistente della popolazione. L’amazigh non è una materia facoltativa né un esperimento pedagogico: è, per milioni di marocchini, la lingua della famiglia, del mercato, della memoria. Eppure, a due decenni dal suo ingresso ufficiale tra i banchi, la sua presenza resta intermittente, affidata alla buona volontà di presidi e funzionari locali, esposta alla discrezionalità di note ministeriali che, secondo i documenti esaminati da Boussagui, non venivano applicate senza che i responsabili subissero conseguenze.

Resta l’immagine di quei cinque insegnanti di Agadir, ultimi superstiti di un corpo docente smantellato senza rumore. E con loro, la domanda che lo studio lascia aperta: cosa significa ufficializzare una lingua, se poi lo Stato che l’ha riconosciuta ne disperde silenziosamente i maestri?